摘 要：处在边缘之地的教育人类学是在人类学与教育学的对话交融中生成发展的教育人类学的原点性本体性问题至少有三个：一是人类为什么需要教育人类学？二是谁需要教育人类学？三是人类需要教育人类学做什么？完成什么使命？三大问题互有内在关联，它们的提出和解决可以让教育人类学在人类学术体系和知识体系中有所作为，做出属于自己的贡献
关键词：教育人类学；原点；本体
作为一门学科的教育人类学，已存在了一个多世纪。①尽管尚难用百花齐放百家争鸣来形容其发展状态，但该学科已然成型且呈现方兴未艾之势却是事实。可这依然无法掩饰它面临的窘境：这是一门相对孤寂的学问它既不如母体学科人类学那般备受推崇，也不具有哲学人类学、文化人类学、政治人类学等人类学分支学科那样的显学地位。即使在教育学科群里，相比教育哲学教育社会学教育心理学等分支学科，尤其是在中国语境里，用边缘末流和冷清形容教育人类学的学科地位，似乎并不为过。
但这并不足以动摇其自身的价值，无论是一门学科，还是一种理论，或某一学者的思想，寂寞或孤寂与否，不是判断其学术价值的根本标准，何况今日的边缘，不代表明日还是边缘，更何况身在边缘，往往比身在主流会多一些冷静和自由，少一些喧嚣和束缚，对于学术自身的发展，善莫大焉。
一、人类学者与教育学者的对话交融
目前为止，在强调学科意识的中国学界，从事教育人类学研究的专业研究者大致来自两个领域：一为人类学，二为教育学。其所从出的领域不同，意味着研究者所经历的学术训练及相应的学术眼光具有差异。人类学出身者所具备的人类学专业素养，或所谓科班出身是其底气所在；教育学出身者则有更多对教育自身的了解与体验，在强调亲历性和体验性因而具有典型体知之学特征的人类学那里，这或许也是一种优势。与所有教育学交叉学科一样，两大学科背景的研究者在基于差异的平等对话中取长补短互动共生，构成了教育人类学发展的动力源泉。
最典型的个案莫如人种志和民族志的名称争议。同一个英文词（Ethnography）出现了两种译法。目前来看，人类学或民族学出身的研究者主张用民族志，教育学出身的学者则习惯于用“人种志”。②排除使用者的个人偏好因素，选择背后的学术训练和专业背景更为关键：有民族学学术训练和专业背景、深入中国少数民族地区研究语言和制度等问题的研究者，倾向于采用“民族志”的概念。有哲学人类学的学术背景、且进入万博体育3.0手机版语境尤其是进入课堂和班级生活内部的研究者，由于其研究对象民族背景和差异不鲜明，研究预设里也没有进行民族文化特征背景的比较分析，可能就更倾向于用“人种志”笔者曾以为，相对而言，“人种志”的含义更为广泛，也更接近“人类学”的本意：“人的改变之道，而不是民族的改变之道”。“民族志”容易被误解为只是以“少数民族”地区为研究对象。通过与人类学家的对话，尤其是对Ethnography一词的词源学分析，③使笔者形成了新的理解和认识：至少“人种志”的使用中内含种族问题，甚而可能蕴含着“种族歧视”的嫌疑。笔者陡然警醒，由此丰富并清晰了对这一概念的理解和认识。
笔者长年从事“教育基本理论”方向的研究，习惯于关注和思考基本问题或本体性的问题。因此，当进入教育人类学世界之初，扑面而来的问题都与本体性问题有关。学科意义上的本体性问题往往是涉及学科形成和发展的根本本源性质的问题，因而是原点性问题，研究中的所有具体问题既原发其中，也需回归其中。
教育人类学的本体性问题至少有三个：一是人类为什么需要教育人类学？二是谁需要教育人类学？三是人类需要教育人类学干什么？完成什么使命？
二、为什么需要教育人类学
以往阐述教育人类学的提问方式，常常以“什么是教育人类学”或“教育人类学是什么”为代表，与此“内涵性质”的提问方式不同，我们转而进行“意义”和“价值”性质的追问：教育人类学这门学科存在的价值与意义何在？
如此转变是受到了海德格尔的启发。这位终生孜孜于“存在”问题的大哲，之所以能将“存在”这一古老问题的研究向前推进了一大步，来源于两种转换：一是将作为名词意义的“存在”转换为动词性质的“存在”，即“去存在”；二是从“存在是什么”转换为“存在有什么意义”，并以此作为探究的逻辑起点，其深意在于：只有确定了一物存在的意义，才能明了其内涵，价值意义决定了内涵一物的存在有何种价值与意义，就有何种内涵。
同理，只有预先明确“教育人类学有何存在的价值与意义”，方能领悟“教育人类学是什么”，才能展开对各种或基本或具体的概念和问题的探讨，无此前提，任何劳心劳力的苦思冥想和田野操作都可能沦为空无。
为此，教育人类学的宇宙来源于这一“原点问题”的爆发：为什么需要教育人类学？
此问题的用意是想探问：既然人类已存在种种学科、学说和学问，为什么还会出现命名为“教育人类学”的存在？它究竟为何产生？为何存在？能够满足何种人类生存与发展的需要？
此问题还预设了一种差异分析：有此学科和无此学科、有此学说和无此学说，究竟有何不同？
此问题更内蕴了一种判断或评价标准：教育人类学及其研究者所做之事、所言之语、所做之贡献，是否为该学科所独有？如果聚焦于某一公共问题，如“学习”问题、“跨文化教育”问题，不从事此学科研究之人，也能讲出专业教育人类学学者所讲的观点或结论，那么，教育人类学者还有何存在的必要？这一学科还有什么存在价值？
任何价值和意义都具有相对面，都是相对于某种存在的价值和意义。若以教育学理论和教育实践为相对面，教育人类学有何意义？
在德国教育学界，对“教育人类学”的重视是其学术传统之一，无论研究者从事何种教育学分支学科的研究方向，都需要回答一个问题：“我”的教育人类学基础是什么？“我”如何理解人？有没有自己的人性论？
与“文学”等人文学科相比，教育学的“人学”特性更为明显，作为其研究对象的教育，自始至终是直面人、为了人和在人的发展中的活动。是否了解人，是否能够洞察人，成为所有以教育学为业之人的必备本领。在这方面，没有什么学科比“教育人类学”更有优势、更有资格传承和放大“人的改变之道”这一人类学的学术旨趣。它的所有研究都是对教育学研究需要“目中有人”、需要以对人的解读和把握为起点等基本原则的具体体现和转化。正是在这个意义上，可以说，教育人类学既是教育学理论研究，也是教育实践的共有基石。
若以上述分析为基础将“相对面”加以延伸，我们还可以追问：有教育人类学和没有教育人类学，人类的生存与发展有什么不同？人类的学术世界、知识体系有什么不同？同样，人类学的世界、民族学的领域，因为有了教育人类学的存在，又将有什么不同？
如果教育人类学能对上述问题都有清晰明确的回答，④将成为须臾不可动摇的学科磐石。
三、谁需要教育人类学
这是一个长久被遗忘的问题，它的另一种表达方式是“为谁的教育人类学”。
在人类学的传统之中，拥有一个不言而喻的答案：“为己”的人类学，即为满足研究者及其所从属文化的需要而存在的人类学。”离我远去”后在”异域民族”与”他者文化”之地的参与观察，不过是为了返归本我的文化，人类学家相信，这样的反观有助于对自己文化的清晰认识弗思的观点颇有代表性：“作为一位人类学者，我将注重那些生活方式和西方文明不同的人民的习惯和风俗。我注重他们并不只是因为他们的生活方式在猎奇者看来比较新奇，也不只是因为这种知识对于在不发达国家工作的人大有裨益，而是因为对他们的生活方式进行研究能帮助我们明白自己的习惯和风俗。[1]
这样的传统几乎不会考虑那些身处田野之地作为研究对象的人群的需要，所谓的“主体”只属于研究者自身，即便采用“主位研究法”的研究者，仍然没有改变其“为己”而不是“为他”的终极目的。即使如博厄斯这般以“拯救濒临消逝文化”为己任的人类学家，也是基于自我文化眼光的观照，而且其念兹在兹的依然是“文化“，而不是文化中的“人”。
显而易见，教育人类学的产生最初来自于作为理论研究者的教育人类学家自身的需要，或是为了满足对异域文化的好奇心，或是视为谋生手段、扬名工具，或是为了学科建设和理论探索；为了成为韦伯意义上的“以教育人类学为业”之人，抑或将此与自我的生活方式融为一体，将学术与生命联通起来等，无论是处在何种需要层次，都与“己”有关，而与“他”无关。
在教育政策学逐渐成为当下中国教育学科群中显学的大背景下，置身于行政平台上的教育决策者，自然也成为教育人类学的需要者。这一需要并非新生事物，费孝通先生当年诸多有关“乡土中国”的田野研究，早就被置于决策者的案头之上。曹锦清的《黄河边的中国》出版后，一度被某些地方的行政官员集体阅读，几乎达到了人手一册。作为当代中国教育人类学代表人物之一的滕星，在其成名作《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》一书最后一页，就有编辑的如下宣传语：“本书是国内第一部采用文化人类学的理论与研究方法对中国具有异文化背景的少数民族教育进行的细致研究。其研究结果将为有关部门在制定少数民族双语教育政策方面提供有价值的参考。”我们自然对此乐观其成，基于扎实的田野基础上的决策，总比坐在办公室的摇椅里玄想形成的决策更为可靠。而且在这样一个“大数据”时代，在真正的田野工作基础上形成的民族志文本，能够带来只靠通过调查统计进而层层上报后生成的量化数据难以带来的“真实”。这种定性意义上的真实，往往比定量意义上的“真实”更值得信任，前者根源于人类学民族志研究的特有优势：严格的长期循环式的参与观察和深度访谈。
除了理论研究者和决策者之外，还有谁需要教育人类学？在已有的教育人类学，乃至整体人类学系统中，很少将作为田野研究对象或参与观察对象的被研究者，如校长、教师和学生等作为需要满足的对象。这样的问题几乎没有进入研究者的视野：“他们”有没有对“我们”的需要？“我们”的研究是否能够满足他们的需要？以及他们的生活或者人生是否能够因为我们的研究而发生某种改变？
在部分理论研究者看来，这些问题不是“我们”的问题，它们违背了“价值中立”的原则：研究者不应也不能干预研究对象的生活然而，当“我们”进入田野，进入他们的生活世界并与其共同生活时，“我们”通过对他们“日常生活”的参与观察，已经不可避免地是一种介入和干预了。
问题的关键在于：这些介入和干预为何目的？具有何种性质？⑤
如上问题与研究立场及价值取向有关。长期以来，进入田野的目的是“为己”的“打捞”和“纳凉”。[2]
基于“打捞”取向的田野工作，将“实践”视为一个资料库和捕鱼场，研究者带着“渔网”和各种“诱饵”，还有“灵敏的嗅觉与视觉”，“驾临”教育田野，通过“问卷”、“访谈”、“搜集各种口头和纸面素材”等方式，捕捉有助于完成“课题”、“专著”、“论文”和研究报告的“大小鱼类”，回家之后的首要任务就是清点“战利品”，总结“打捞成果”。至于这次“打捞活动”对于所去万博体育3.0手机版及教师有何影响，基本不在其视野范围之内，这是一种“纯粹自我”的研究活动。面对这样的“打捞”，研究对象初期会予以“配合”，敞开“渔场”，让“打捞者”无限“畅捞”，但拥有“实践智慧”的他们，迟早会意识到自己被利用的工具角色，因而由厌烦心理导致的遮遮掩掩、推三阻四等诸多行为也接踵而至……既然“你”的研究只对你有益，而对“我”无益，我何必……随后，是否接纳研究者前来“打捞”，给予他们多少“可捞之物”，成为研究对象对研究者的一种“恩赐”。
基于“纳凉”取向的田野工作，研究者的形象如同“江湖术士”和“谋士”，摇着羽扇，叼着烟斗，品着茶水，随时观察实践中的动态和每个细节，随后发表各种感慨和评论。他的心态是悠闲的、赏玩的，仿佛在看一幅窗外的风景，无论或美或丑，都与己无关，只是自己“窗外”的风景而已……
两种取向共同的特点是“旁观”，是以“局外人”的身份，把“田野”作为旁观的对象，可以捕捉它的资源、观察和评说它的问题。但这些问题是否需要解决和怎么解决，不是“我”的问题，只是“你”的问题，因为这不是“我”的需要，而是“你”的需要。
与这种“旁观者”立场相对的是“介入者”立场，笔者曾经指出，前者是传统典型的“人类学立场”，后者即所谓“教育学立场”。[3]现在看来，这种对人类学立场与教育学立场的截然区分，可能是一种人为的对立，实际上任何一个学科都可能存在这两种立场，都可能在主张“贴地深度”研究的同时，在“是否介入”和“如何介入”等方面裹足不前。只不过人类学的传统取向更加倾向于基于“局外人”的旁观，而不是基于“局内人”的“介入”。但对此角色及其立场的困惑反思和质疑也时有发生。⑥
问题的根本依然需要回到“介入”的目的，同样是做“贴地深度介入式”研究，这样的“介入”是“为己”，还是“为他”，或是兼而有之？“为他”之目的回答的是如下问题：教育人类学的研究是否需要通过介入真实改变教师和学生的日常教育生活？包括改变教师的教育教学观念思维方式及行为？
一旦教育人类学将上述问题纳入自身思考和解决的范畴，可能将使教育人类学发生一种重大转向：从“为己”的教育人类学转向“为他”的教育人类学。
不过，尽管存在如上立场和取向的差异，仍然不能轻易作出具有孰优孰劣甚至等级性质的判断，采取何种研究立场和取向，是每个研究者自己的选择。我们倡导某一种取向，并不意味着对其他取向存在价值的否定和排斥，相反，尊重每一种研究立场是保持学术活力的基本源泉。
四、人类需要教育人类学做什么
这是一个涉及教育人类学使命和责任的原点性质的问题。它与前面两大原点问题有颇多共同之处：教育人类学具有何种价值和意义，与为谁服务满足哪类主体的需要有关。而主体的定位及其需要决定了教育人类学的使命和责任，承担何种使命与责任，又影响到教育人类学存在价值的深度和广度。
正如每个人降临在此世都是有使命的，一门学科也同样如此。教育人类学的使命可在“普遍”和“特殊”两个层面上展开，总体展现出只有教育人类学才能做出的学术贡献。
在普遍的意义上，人类需要借助“教育人类学”这门学科解决一个普遍且根本的问题：文化、教育和人的三角关系。它需要研究者通过洞察人的生命发展状态，来洞察人性、洞察人的生命发展的文化背景，包括文化差异、文化变迁、文化冲突与融合、洞察促进生命发展的教育实践活动等，并在此基础上，洞察文化、教育与人的生命发展的内在关联及其连接过程。它涉及的是一个基本问题：什么样的文化与教育的关系及其过程最有利于人的生命的成长与发展？
它欲探究的不是单纯的某一“文化逻辑”、“教育逻辑”，或“生命成长逻辑”，而是一种关系逻辑，即文化与教育之于生命成长的关系逻辑教育人类学就是为了这一问题及其思考逻辑的提出和解决而来的，这是只有它才能完成的特殊使命。
在特殊的意义上，人类需要教育人类学面对不同地域和所处时代的特殊问题，既致力于寻获地方性教育知识，也努力回应时代精神和时代需要。对当下的中国教育而言，面临着两大急迫的现实问题：一是民族关系问题中的文化矛盾和文化融合，以及文化认同、国家认同问题；二是教育的转型与变革问题，中国教育转型与变革远未完成，教育人类学的研究如何介入教育改革，真实推动教育改革，推动教师和学生实现真实的生命成长，或许是其可能承担的责任。
教育人类学履行上述使命的过程，其实就是回应如下问题的过程：教育人类学可以对什么有所作为？答案无非是：它可以对人的生命发展有所作为，能够对所处时代有所作为。
注释：
①依据美国教育人类学家奥布（J.U.Ogbu）的观点，教育人类学的发展分成两个历史阶段：一是应用服务性阶段。应用服务性的教育人类学可以追溯到19世纪最后几十年，在此阶段的教育人类学侧重于解决万博体育3.0手机版教育出现的种种社会性问题，如本土教育、移民、少数群体和低地位的孩子智力问题等。二是学术性教育人类学阶段。学术性方面的历史更为靠近现在的时间，大约从20世纪70年代开始。从这一阶段开始，作为人类学的一个分支学科的教育人类学正式产生，教育人类学的理论性、学术性得到了强化和巩固。在这个意义上，所谓“应用服务性阶段”中的服务，既是服务于教育实际问题的解决，也可以解读为服务于后期学术性教育人类学的建立，因此奥布也将此阶段称为孕育阶段。参见[瑞典]T.胡森、[德]T.N.波斯尔斯韦特主编的《教育大百科全书》（第2卷），张斌贤，等译，西南师范大学/海南出版社联合出版，2006年版，第8-32页。
②例如：冯增俊著《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，李政涛著《教育人类学引论》，上海教育出版社2008年版。两本书中都采用的是“人种志”。
③笔者曾经就此问题分别咨询过人类学家纳日碧力戈和巴战龙，他们一致认定应使用“民族志”，而不是“人种志”。后者对Ethnography进行了词源学的梳理，认证了“民族志”更适合其英语本意。
④笔者曾经对此做了初步的尝试性回答。参见李政涛著《教育人类学引论》，上海教育出版社2008年版，第一章第一节中提到人类社会需要教育人类学。
⑤这些问题的背后涉及教育理论研究（者）和实践（者）的角色差异，其实也是理论取向和实践取向的差异。可参见：Lorie Hammond and George Spidler.Not Talking Past Each Other:Cultural Role in Education Research.Anthropology￡ Education Quarterly 32（3）:373-378,2001.Linda Harklau and Rachel Norwood.Negtotiating Researcher Roles in Ethnograhic Program Evaluation:A Postmodern Lens.Anthropology￡ Education Quarterly 36（2）:278-288,2005.
⑥参见瓦尔·科里克-佩斯克著《“自己的民族社区内”进行民族志研究——一位尴尬的局内人的经验》，载[澳大利亚]林恩·休谟、简·穆拉克《人类学家在田野》（龙菲、徐大慰译），上海译文出版社2010年版，第106-122页。虽然这里的“局内人”和“局外人”的划分标准是研究者自身的文化身份，而不是“旁观”或是“介入”，但已经可以从中一瞥当代人类学家对介入问题的反思。
参考文献：
[1]雷蒙德·弗思（费孝通译）.人文类型[M].北京：华夏出版社，2001：3.
[2]杨小微.教育理论工作者的实践立场及其表现[J].教育研究与实验，2006（4）.
[3]李政涛.论“教育田野”研究的特质——兼论田野工作中人类学立场和教育学立场的差异[J].教育研究与实验，2007（6）.
